Preguntas frecuentes

Hay dos formas de organizar las actividades de un curso en internet: la sincrónica y la asincrónica.

En la primera, tanto estudiantes como docentes acuerdan un espacio y tiempo de encuentro para desarrollar una actividad juntos y al tiempo. El ejemplo es la videoconferencia. En la segunda, las actividades las realizan los participantes en momentos que cada quien escoge. Ejemplos de esto son las actividades de investigación o de resolución de problemas o preguntas para una posterior discusión presencial y la participación en foros de discusión que se mantienen abiertos durante una tiempo determinado.

En las clases presenciales ocurre algo semejante. La clase es sincrónica, y las tareas para hacer en casa son asincrónicas.

En medio de los cambios intempestivos de las semanas recientes, cada profesor optó por desarrollar actividades de uno u otro tipo, sin tener conocimiento pleno de qué carga de trabajo implicaban tanto para docentes como para estudiantes. Estamos aprendiendo, y uno de los aprendizajes tiene que ver con encontrar el balance entre lo sincrónico y lo asincrónico.

Si se diseñan las actividades asincrónicas con un propósito pedagógico claro, pueden ser mucho más significativas que una videoconferencia, pero es inevitable que requieren más tiempo de dedicación por parte del estudiante. Con respecto a esto, hay una referencia que debemos reevaluar: el número de créditos de una asignatura.

Recordemos que cada crédito representa 48 horas de trabajo esperado por parte del estudiante. En condiciones ‘usuales’, y con semestres de 16 semanas, esto se traduce en 3 horas semanales de trabajo por cada crédito, en cada asignatura. Además, los planes de estudio se han diseñado con una referencia de dedicación semanal aproximada de 48 horas. ¿Las actividades de este curso suponen un número de horas acorde con sus créditos? ¿Puede un estudiante dedicar, bajo las actuales condiciones, 48 horas semanales a su estudio? No hay una única respuesta a cada una de estas dos preguntas que pueda dar razón de todos los estudiantes y de todos cursos.

Por todo esto debemos a) escuchar a los estudiantes para saber cuál es la carga real de trabajo actual que tienen; b) flexibilizar los tiempos y plazos de entrega hasta tanto encontremos un buen balance entre lo sincrónico y lo asincrónico; y c) adaptar nuestras estrategias, buscando no incrementar el nivel de estrés al que todos estamos ya sometidos, adaptación que debería hacerse también de común acuerdo con de los estudiantes, para buscar reglas de juego acordes con la coyuntura actual.

Estas nuevas reglas deben tener en cuenta tanto el uso del tiempo durante el horario de clase (qué cantidad de tiempo se utiliza para videoconferencias, foros, chats, etc.) como la cantidad de trabajo autónomo extraclase. Aquí hay que considerar que el ritmo de trabajo virtual es más lento que el presencial, como lo han demostrado algunas investigaciones en el área de la educación.

Acordar con los estudiantes las reglas de juego facilitará que ellos organicen mejor su plan y horarios de trabajo. Conviene tener en cuenta que en las condiciones actuales puede ser muy difícil cumplir con los tiempos y plazos de entrega establecidos en el programa del curso en condiciones de normalidad presencial; es importante, entonces, ser flexibles y pacientes, al tiempo que se mantiene la calidad académica sin incrementar excesivamente el estrés y ansiedad de los estudiantes.

Es claro que todo esto implica un rediseño de la asignatura. Este rediseño supone un proceso de reflexión y adaptación metodológica, que podría requerir de apoyo por parte de personal experto, para lo cual se recomienda contactar a la Unidad de Transformación Pedagógica (UTP) de la Dirección Académica de la Sede Bogotá, al correo formadoc_bog@unal.edu.co, con el fin de recibir apoyo personalizado.

Una clase remota es muy diferente a una ‘clase por videoconferencia’. Las condiciones de atención de los estudiantes cambian radicalmente, porque están expuestos a distractores de su entorno físico y virtual. Basta con imaginar cuántas ventanas pueden tener abiertas en el navegador mientras están en videoconferencia o cuantos asuntos domésticos tienen al frente. Es natural que nuestra primera respuesta como profesores, ante la necesidad de tener clases remotas, haya sido la de dictar una clase de 2 horas por videoconferencia, como si estuviéramos en clase presencial. Pero esa no es la mejor estrategia.

No hay una fórmula universal, pero podemos diseñar clases remotas en las que los estudiantes deban participar activamente. Algunas ideas para ello son: a), el enfoque de aula invertida; b), intervenciones breves del profesor (5 a 10 minutos) seguidas de actividades que implique búsquedas en internet o desarrollo de ejercicios prácticos; c), debates en clase, y d), ejercicios grupales en clase, que pueden organizarse en algunas plataformas.

La plataforma Moodle, por ejemplo, permite lanzar encuestas en medio de la clase, que los estudiantes pueden contestar “Si/No” o “A,B,C,D”, entre otras, y que pueden aprovecharse para mantener contacto con los estudiantes haciendo preguntas o colocando diapositivas con ejercicios de respuesta múltiple dentro de la presentación. En una videoconferencia, se puede dividir el curso en grupos de trabajo paralelos por tiempos de 5 a 15 minutos para realizar un ejercicio diseñado por el profesor. Una vez formados los grupos, usted puede escuchar lo que debaten o unirse a un grupo específico para ayudar a clarificar las dudas o sugerir un procedimiento. Los ejercicios pueden ser desarrollos de problemas, procesos de creación colectiva, análisis de datos o búsquedas por Internet. Otras plataformas cuentan con herramientas similares.

Para el diseño de estas actividades, es bueno recordar lo siguiente:

• El aprendizaje es más efectivo si es activo, es decir, si responde a la exploración activa del mundo por parte del estudiante y no a una transferencia de información por parte del docente.
• El aprendizaje se construye a partir de los conocimientos y experiencias previas.
• El aprendizaje es más efectivo cuando es auténtico, es decir, cuando responde a necesidades y contextos reales y complejos.
• El aprendizaje necesita de la motivación, curiosidad e interés del estudiante.
• El aprendizaje es social, es decir que se aprende más con otros a partir del diálogo y la interacción social.

Si requiere apoyo para imaginar estos cambios, puede contactar a los equipo de la Incubadora de Iniciativas de Innovación Pedagógica de la DNIA, y de la UTP de Bogotá, formadoc_bog@unal.edu.co, que están dispuestos a conversar con usted para buscar ideas que se adapten a sus necesidades específicas.

Lo primero que hay que hacer es revisar cuáles son los objetivos de aprendizaje del curso y determinar si algunos de ellos pueden lograrse remotamente. Por ejemplo, en algunos laboratorios, particularmente en los de los primeros semestres, es usual que uno de los objetivos sea aprender a procesar estadísticamente lo datos obtenidos experimentalmente. Este aprendizaje puede darse sobre datos que se les den a los estudiantes. También en algunos casos es posible grabar o tomar fotografías de los experimentos, de tal manera que sean los mismos estudiantes los que tomen los datos de la imagen o del video como si estuvieran al lado del profesor que las tomó. La herramienta Tracker permite esto. Los profesores de una misma asignatura pueden organizar un Drive para compartir estos materiales, de manera que el trabajo que cada uno haga pueda ser aprovechado por todos.

También es posible evaluar si algunos experimentos se pueden realizar en casa en condiciones seguras. Un ejemplo puede darse en los laboratorios de física sobre mecánica clásica o gases ideales, en la que los estudiantes pueden idear experimentos simples pero con gran contenido didáctico. Igualmente se puede alentar a los estudiantes a desarrollar proyectos caseros, como la construcción de una catapulta o una ballesta, en física, la preparación de una emulsión, en química, o la realización de cortes de tejidos vegetales y el uso de tinturas caseras para observar estructuras utilizando la cámara del celular, en biología. Existen innumerables páginas de ciencia en casa para tomar ideas.

La opción de realizar prácticas sobre laboratorios virtuales debe mirarse con cuidado. Usualmente estos laboratorios son un complemento magnífico a las prácticas presenciales, pero difícilmente reemplazan el aprendizaje de una práctica de laboratorio. Sin embargo, existen simuladores bastante sofisticados que permiten evaluar si el estudiante es capaz de construir el montaje experimental correcto.

En artes, las entregas de trabajos y el desarrollo de proyectos por grupos están en el centro de la formación de gran parte de los cursos, por lo que pasar a medios virtuales es posible en muchos casos, siempre que se sea flexible para utilizar materiales caseros o medios digitales. En otras carreras, como en música, la clase individual instrumental sigue siendo posible a través de Google Meet, Zoom u otras herramientas que permitan ver aspectos técnicos en la ejecución y escuchar el sonido. Los ensambles de cámara y orquesta se podrían evaluar buscando la construcción de proyectos colectivos en los que cada integrante añade su línea a una grabación que se va construyendo con el trabajo individual. En artes plásticas, habría que explorar si es posible utilizar sesiones individuales dentro de una clase colectiva para asesorar ejecuciones técnicas. Es posible que ésto requiera la adquisición y distribución de un kit mínimo de implementos que se podría organizar desde la Facultad o el Departamento, o con el apoyo de la Dirección Académica de la Sede.

En muchas áreas es posible evaluar si prácticas o pasantías que impliquen el trabajo con pacientes (como la consulta psicológica o la realización de talleres) o con empresas pueden seguirse desarrollando en línea. También vale la pena evaluar si los objetivos de algunas tesis y trabajos de grado experimentales pueden reorientarse o modificarse para poder ser desarrollados bajo las actuales circunstancias, por ejemplo privilegiando el análisis o la simulación sobre la producción o caracterización de materiales, o el trabajo con fuentes de información secundarias sobre la recolección primaria de datos (excepto que sean encuestas o mediciones a través de Internet). Cada área y cada asignatura definirá, de acuerdo con su experticia, cuáles de estas u otras estrategias se pueden adaptar para continuar con el trabajo práctico en línea.

Por supuesto, habrá muchas situaciones en las que los objetivos de aprendizaje, y particularmente las destrezas psicomotrices, no se puedan lograr con las actividades que se desarrollen en casa. Además, hay varias circunstancias que pueden imposibilitar el desarrollo de prácticas en casa, como las siguientes:

• Los objetivos de aprendizaje implican el desarrollo de destrezas de movimiento integradas con procesos cognitivos (calibrar, operar, graduar, maniobrar, balancear, filtrar, medir, entre otros).
• Se requiere infraestructura, equipamiento o instrumental especializado.
• El desarrollo implica incumplir las indicaciones de aislamiento y cuarentena preventiva necesarias en la crisis de salud actual.

Por lo tanto es necesario establecer qué aprendizajes se pueden lograr y cuáles no en cada curso práctico. A la fecha (7 de abril de 2020), la Universidad no ha tomado una decisión administrativa sobre los cursos en los que el avance esperado sea muy bajo o nulo. Estas decisiones están condicionadas al avance de las condiciones de aislamiento, y aún sería prematuro tomar una decisión; pero es importante tener listos los argumentos para cuando llegue el momento de tomar decisiones sobre cada asignatura ver pregunta.

Todo parte de reconocer que el espacio en que nos comunicamos ha cambiado. Internet no es el salón de clase. Este cambio se ve en dos grandes dimensiones:

• El acceso inmediato a datos, información y aplicaciones. En internet estamos ‘a un clic de distancia’ de una enorme cantidad de recursos con potencial educativo. La posibilidad de explorar libremente en la red nos plantea un escenario completamente diferente. El rol del docente ya no puede ser el de ‘brindar el acceso al conocimiento’, entre otras cosas porque al conocimiento no ‘se accede’, sino que el conocimiento se construye en cada estudiante.
• Los canales y tiempos de comunicación. La comunicación en el salón de clase puede ser muy enriquecedora, pero no siempre es así. Se necesita generar verdaderos diálogos en los cursos presenciales para aprovechar este potencial. Una clase en la que la comunicación es unidireccional (el profesor explica y los estudiantes escuchan) representa el paradigma de lo que se quiere cambiar en educación. En la Internet sucede lo mismo; es necesario generar diálogos que posibiliten el aprendizaje. La diferencia está en que a) en la Internet hay más canales de comunicación disponibles (chats, videoconferecias, foros, textos colaborativos, proyectos de equipos a distancia, etc.) y b) tenemos dos formas de manejar el tiempo, la sincrónica y la asincrónica.

Como profesores, necesitamos de toda nuestra creatividad y experiencia didáctica para aprovechar estas nuevas condiciones en un ambiente lleno de restricciones, pero también de posibilidades. Tenemos dos aliados importantes: nuestros colegas y los estudiantes. Es muy probable que ellos puedan nutrirnos de ideas que podamos adaptar a nuestros cursos.

Estamos abocados a experimentar en nuestros cursos. Probablemente no lo hayamos buscado, pero esa es la situación. Esta experimentación podemos hacerla desde nuestras experiencias personales de investigación que, independientemente del área específica, comienzan con la definición de una pregunta. Si establecemos cuál es el aspecto puntual del aprendizaje de queremos mejorar, podremos desencadenar procesos creativos. Muchas de nuestras preguntas en lo didáctico solo podremos contestarlas con nuestros estudiantes. Diría Freire, "ellos (los aprendices) son nuestros mejores maestros". Son realmente ellos quienes, a través del diálogo sincrónico y asincrónico, nos dan pistas si nuestras ideas y las de ellos están funcionando para mejorar el proceso de ‘ir aprendiendo’ lo pactado en la asignatura.

Reiteramos que, si requiere apoyo para explorar alternativas, puede contactar a los equipos de la IIIP de la DNIA, y de la UTP de la Dirección Académica de Bogotá, formadoc_bog@unal.edu.co, que están dispuestos a conversar con usted u buscar ideas que se adapten a sus necesidades específicas.

Evaluar no es lo mismo que calificar. Los aprendizajes se evalúan en principio con el propósito de detectar qué se ha logrado y qué se puede mejorar. El balance de lo que se ha logrado y de lo que no se ha comprendido permite reorientar las actividades del profesor como acompañante de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

La calificación es la cuantificación de los aprendizajes, el número que le asignamos, una actividad siempre difícil. Podemos evaluar sin calificar; eso lo hacemos, por ejemplo, cuando conversamos con los estudiantes en clase y les hacemos caer en la cuenta de sus sesgos o errores. La tarea de la evaluación se adelanta en la Universidad de muy distintas formas, entre ellas el análisis de los trabajos individuales o colectivos realizados por los estudiantes, las intervenciones o exposiciones que hacen o el modo como adelantan proyectos diseñados por ellos o por el profesor.

Estamos muy acostumbrados a calificar los aprendizajes, porque debemos 'certificar' si se han logrado o no con el número mágico '3.0'. Estamos menos acostumbrados a evaluar para retroalimentar a los estudiantes, y esta tarea se hace más difícil cuantos más estudiantes tenemos en un curso. Esta distinción entre ‘evaluación’ y ‘calificación’ también suele hacerse mediante los términos ‘evaluación formativa’ y ‘evaluación sumativa’. Además, es necesario tener presente que no se evalúa ni califica a las personas, sino sus aprendizajes.

La evaluación, entendida como el conjunto de los medios por los cuales se va informando a los estudiantes sobre el avance en sus aprendizajes, es indispensable en el proceso de formación. Por eso, la primera respuesta a la pregunta sobre la evaluación es que usted puede y debe evaluar formativamente y de manera continua los aprendizajes de los estudiantes.

Algo diferente se puede decir sobre las notas. En la actual situación de incertidumbre, hay una angustia generalizada asociada a las calificaciones. Los estudiantes necesitan saber cómo los van a calificar, entre otras cosas porque de acuerdo con eso orientan sus estrategias de estudio. De la mano va la angustia sobre qué pasará con los estudiantes que no tienen acceso adecuado a internet, o con aquellos que no logran adecuarse a este medio.

En condiciones de cuarentena y uso de ambientes de aprendizaje virtual, resulta conveniente reflexionar sobre la pertinencia de las notas numéricas y de las calificaciones cualitativas (aprobado o no aprobado), por las siguientes razones:

• Tanto estudiantes como profesores se ven enfrentados a sobrellevar una cierta carga emocional resultante de la incertidumbre de las implicaciones de la cuarentena.
• Los profesores tienen dificultades para garantizar la integridad académica de la evaluación durante las pruebas de tipo tradicional a distancia, dadas las altas posibilidades de copia.
• Resulta complicado garantizar condiciones óptimas de conectividad que permitan llevar a cabo actividades evaluativas tradicionales, aún cuando se utilicen aplicativos diseñados para tal fin.

Sin embargo, es posible facilitar retroalimentación formativa de excelente calidad a los estudiantes en el ambiente virtual. La retroalimentación consiste en brindar información detallada sobre el progreso del estudiante en el proceso de aprendizaje. Esto se logra por medio de la interacción a partir del saber disciplinar del docente y los desarrollos cognitivos de los estudiantes.

Las herramientas de evaluación por internet, bien aprovechadas, pueden hacer más fácil la labor de identificar las dificultades de cada estudiante y ofrecer retroalimentación personalizada que le permitan mejorar su comprensión, antes de volver a evaluar su desempeño, como parte de lo que conocemos como ‘evaluación formativa’, que se tratará en más detalle en la respuesta a siguiente pregunta.

En cuanto a la calificación, usted puede diseñar formas novedosas de calificar que respondan a las actuales condiciones de estudio y trabajo. Cada asignatura es un mundo aparte, pero quizás ya no tengan sentido los parciales convencionales e individuales, en los que es prohibido contar con apoyo bibliográfico o de otras personas. El trabajo remoto nos permite acceder directamente a información en línea y a estar en comunicación con otras personas. Quizás una buena idea sea diseñar actividades calificables en las que justamente esa sea la tarea: responder a retos específicos y puntuales en un ambiente remoto, buscando información y manteniendo comunicación con otros.

Lo anterior se traduce en actividades que toman más tiempo para todos: para el profesor en su diseño y calificación, y para los estudiantes en su desarrollo. Esto ocurre, entre otras cosas, porque es necesario considerar que las dificultades de conectividad de algunos estudiantes les pueden exigir más de las dos horas de clase para responder adecuadamente.

Por eso, la otra parte de la respuesta a la pregunta sobre evaluación es que usted está en libertad de decidir si calificar o no el aprendizaje de sus estudiantes, pero si decide hacerlo debe tener en cuenta que está en un escenario muy diferente al salón de clase, en el que debe considerar las condiciones reales de cada uno de sus estudiantes.

Una sugerencia: busque acuerdos con sus estudiantes.

La valoración de la apropiación del conocimiento, eso que llamamos calificación, ha formado parte del proceso educativo desde hace mucho tiempo. Los profesores asumimos frente a la calificación una postura, consciente o inconscientemente, que refleja nuestras creencias y conocimientos frente al aprendizaje.

La evaluación tradicional se ocupa de valorar el aprendizaje de los estudiantes prestando atención únicamente a los resultados finales individuales de ese aprendizaje, al cumplimiento de las exigencias planteadas y al logro de los objetivos propuestos. Por esto en esta forma de evaluación se omiten los procesos de pensamiento del estudiante, la forma como éste relaciona conocimientos previos con los apropiados recientemente, la forma como el estudiante va sistematizando y complejizando su conocimiento y los obstáculos que se le pueden presentar para apropiar y construir conocimiento en un caso particular dado, o, mejor aún, los razonamientos que lo llevaron a un resultado particular.

En otras palabras, la evaluación tradicional no le da importancia a la formación del estudiante en sí misma, como tampoco a la reflexión sobre la acción docente. La atención se focaliza sólo en el resultado final obtenido por el estudiante, para que éste “sepa los temas que debe saber”. Dicha postura es considerada por numerosos autores, como representativa de la corriente denominada conductismo.

Una postura contraria es la de la evaluación formativa, que se inscribe en el constructivismo. Entre profesores cuya acción docente se basa en esta vertiente de pensamiento sobre el aprendizaje, este tipo de evaluación es un proceso mediante el cual tanto estudiantes como docentes tienen la oportunidad de formarse y de lograr un crecimiento mutuo en el rol que a cada uno le compete. El docente tiene la oportunidad de sacar al estudiante del rol pasivo que siempre ha tenido, para transformarlo en gestor de su propio aprendizaje, es decir, lograr que se convierta en el epicentro del proceso en un espacio de aprendizaje centrado en él, muy diferente al aula tradicional.

La evaluación formativa es un instrumento en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, cuyo objetivo es cerrar la brecha entre los aprendizajes deseados (objetivos de aprendizaje) y los conocimientos previos que tiene el estudiante cuando inscribe la asignatura. El objetivo de la evaluación no es averiguar quiénes son capaces de hacer las cosas y quiénes no, sino identificar de manera conjunta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. En otras palabras, la evaluación es un instrumento que ayuda a que todos los estudiantes logren alcanzar, e incluso sobrepasar, los objetivos de aprendizaje esperados de la asignatura. Más que diferencias procedimentales, la evaluación formativa implica una disposición del docente a utilizar las respuestas de los estudiantes como material de reflexión y diálogo sobre el aprendizaje y sobre su acción docente.

La evaluación formativa, por consiguiente, es útil tanto para estudiantes como para docentes. A los docentes les ofrece retroalimentación sobre la pertinencia y eficacia de las estrategias pedagógicas implementadas en el aula y les permite ajustar la metodología a seguir en el curso; y a los estudiantes les permite recibir una opinión experta sobre su proceso de aprendizaje, lo cual facilita identificar fortalezas y debilidades en el proceso de logro de los objetivos y mejorar ese proceso.

¿Cómo se logra? Como cada proceso se organiza para un contexto específico particular, no es posible indicar una secuencia ordenada de pasos que indiscutiblemente conduzcan al éxito de la evaluación formativa; los investigadores en el campo presentan más bien una serie de recomendaciones acerca de elementos que deben tenerse en cuenta en el proceso.

Estas recomendaciones buscan que el docente logre establecer un ambiente de aprendizaje favorable para que los estudiantes apliquen sus conocimientos previos, los relacionen con lo nuevo que estudian, se reconozcan a sí mismos en términos de sus capacidades y de los aspectos que deben mejorar, visualicen sus logros y mejoren su comprensión. Así mismo, las recomendaciones constructivistas sobre la evaluación formativa pretenden que el docente logre autorregular y refinar su práctica educativa a partir de sus propias reflexiones en torno al desarrollo mismo de su acción docente y del aprendizaje de sus estudiantes.

Dentro de tales recomendaciones, quizás las más importantes son las siguientes:

• Recordar siempre, que en la evaluación formativa el centro de reflexión y acción es el estudiante, así como la práctica del propio docente, ambos con fines de mejoramiento.
• Comprender que la evaluación en el proceso formativo se debe realizar de forma continua, de tal manera que el docente pueda refinar el proceso en su dinámica y transformar las dificultades del estudiante en oportunidades de aprendizaje.
• Tener siempre presente, que la retroalimentación al estudiante constituye un elemento central de este proceso.
• Brindar retroalimentación oportuna y eficaz.
• Tratar de identificar las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, a fin de decidir con base en ellas qué hacer en términos de actividades, preguntas, explicaciones, retroalimentación, etc.
• Cuidar el tipo de inferencias, interpretaciones y comentarios relacionados con los desarrollos presentados por sus estudiantes, dada la incidencia que pueden tener en el proceso.
• Motivar el aprendizaje a partir de la curiosidad.
• Facilitar la participación activa de los estudiantes durante el desarrollo del curso.
• Promover la reflexión y la autonomía de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
• Promover en los estudiantes la autoevaluación y la evaluación entre pares.
• Tener en cuenta los resultados de la evaluación para adaptar estrategias y metodologías pedagógicas.

Un aspecto interesante de la evaluación formativa es que sirve para reconocer vacíos y corregir interpretaciones, y también para invitar a estudiar ciertos temas. Esto puede significar que el estudiante tiene la opción de volver a ser evaluado sobre los mismos temas una vez que haya resuelto dudas o corregido equivocaciones; es un esfuerzo mayor para el profesor pero asegura un mejor aprovechamiento del curso por parte de los estudiantes. El estudio de las respuestas dadas en una prueba permite atender a las equivocaciones compartidas por varios estudiantes y reorientar su trabajo alrededor de una problemática. No se trata solo de ampliar las oportunidades de mejorar los resultados de los estudiantes, sino de asegurar unos aprendizajes más sólidos y sacar ventaja de los errores para que más estudiantes aprendan.

Para ayudar a ilustrar lo anterior, presentamos algunos ejemplos:

1. Ud. puede fijar criterios o una rúbrica para la calificación de un trabajo grupal, una exposición oral o un informe. Una vez calificado, puede explicarle a los estudiantes las razones de su calificación, y darles la oportunidad de que corrijan las falencias que tuvieron.
2. El desarrollo de proyectos colaborativos en grupos a lo largo del semestre es una experiencia enriquecedora desde muchos puntos de vista, pues acerca a los estudiantes al desempeño real de su profesión o disciplina y les da la oportunidad de plantear estrategias de trabajo en equipo que logren aportar lo mejor de cada uno. Evaluar formativamente, en entregas sucesivas, cada una de las etapas del proyecto (desde su formulación y justificación hasta su desarrollo y conclusión) permite ir guiando, corrigiendo, y aportando a su definición, delimitación, desarrollo y culminación. Las entregas sucesivas, que pueden recibirse por medio de exposiciones o trabajos, dan la oportunidad de realizar la retroalimentación. Asigne porcentajes de nota pequeños a las entregas parciales y más grandes a la entrega final, y dé también la oportunidad de repetir una entrega si está realmente muy mal (algo que es especialmente valioso en las primeras entregas). Se sorprenderá de lo mucho que los estudiantes pueden lograr al final del proceso.
3. Considere, por ejemplo, que como profesor realiza una clase magistral, y acostumbra realizar un parcial para todos. En su lugar, ahora usted puede diseñar un cuestionario para aplicarlo a través de internet de forma asincrónica. Para ello, se identifican los objetivos de aprendizaje y se construye un pequeño banco de preguntas para cada objetivo. Las plataformas de aula virtual permiten escoger al azar una pregunta de cada banco y organizar así exámenes diferenciados para cada estudiante. Los resultados le permitirán identificar qué estudiantes tienen dificultades con cada uno de los objetivos de aprendizaje, y entrar a reforzarlos con un taller, un trabajo, o una sesión magistral o de atención a estudiantes para resolver sus dudas. Luego en una segunda aplicación del cuestionario se puede observar si los estudiantes han logrado o no el objetivo. Desde su creatividad, imagine opciones de calificación que le permitan identificar las falencias, entrar a reforzar de manera personalizada o grupal y volver a evaluar (dos o más veces, a su criterio).

Este tipo de evaluación formativa es altamente recomendada para contextos como el que enfrentamos, en el cual los estudiantes pueden ir a diferentes ritmos de trabajo (por ejemplo, por problemas de conexión y acceso), y puede ayudar a aliviar la tensión alrededor de la nota que se viene expresando entre el estudiantado. Recuerde que evaluar es establecer puntos de encuentro con sus estudiantes que le permitan guiar su proceso de formación, y que el objetivo de dicho proceso es que todos aprendan. Es una versión de la evaluación completamente contraria a la de la evaluación como cedazo para escoger a los mejores.

Es probable que la estrategia de calificación que usted tenía prevista ya no sea viable, bien sea porque las actividades calificables (parciales, entregas de trabajos, exposiciones, etc.) ya no puedan realizarse como estaban diseñadas, o porque las fechas establecidas ya no puedan cumplirse. Si esta es la situación, es necesario diseñar una estrategia diferente de calificación.

En esta estrategia usted debe considerar al menos las siguientes circunstancias:

1. Las diferencias entre ‘evaluar’ y ‘calificar’ reseñadas en las respuestas a las preguntas 6 y 7.
2. El plan de acogida referido en la respuesta a la pregunta 1, para los estudiantes que no se han podido conectar.
3. El poder pedagógico de las autoevaluaciones y de las evaluaciones entre pares.
4. Las diferencias en las circunstancias individuales de sus estudiantes.

Este último punto es muy importante. Estamos acostumbrados a diseñar actividades calificables idénticas para todos los estudiantes, con la convicción de que así se asegura un trato equitativo y justo para todos. Eso no es así. Nunca lo ha sido y menos lo es en las actuales condiciones, en las que cada estudiante vive una situación personal única e individual en términos de estrés, acceso a recursos, adaptación al mundo remoto, etc.

Dicho de otra forma: debemos diseñar estrategias muy flexibles para evaluar y calificar los aprendizajes. Solo la diferencia, que atiende a la diferencia misma, nos puede acercar a un trato equitativo y justo.

Es importante preguntarse si tales estrategias ayudan a los estudiantes a aprender; si se tienen claros criterios de evaluación y determinación de niveles de calidad de las actividades evaluativas; si tales consideraciones han sido comunicadas a los estudiantes y por último, si los estudiantes tienen el tiempo y recursos necesarios para realizar dichas actividades.

Desde luego existen innumerables opciones de actividades adecuadas a diferentes circunstancias. No obstante, para aplicar cualquiera de ellas, es necesario que esté alineada con los objetivos de aprendizaje y cuente con criterios claros de evaluación (rúbricas).

También es necesario considerar cómo manejar el control de asistencia. En estas circunstancias puede ser muy importante registrar la asistencia a una videoconferencia, por ejemplo, para poder detectar quiénes no lo han hecho e indagar las razones. Lo que no tiene ningún sentido es utilizar esa información para calcular un porcentaje de asistencia que incida en la calificación final del curso. Más interesante es intentar determinar el grado de participación en cada actividad, que va más allá de la mera asistencia, sobretodo en el escenario virtual.

No debería pasar nada. Desde hace años sabemos que un curso no debe diseñarse para cubrir contenidos sino para lograr unos objetivos de aprendizaje. Pensar en los contenidos es pensar en ‘lo que tengo que enseñar’; pero lo realmente importante es ‘lo que los estudiantes deben aprender’. Como docentes, es costumbre pensar los cursos en términos de contenidos, es decir, desde la óptica de la labor asumida por el docente; sin embargo, un objetivo de aprendizaje no se concibe desde lo que el docente es capaz de ofrecer, sino de lo que el estudiante es capaz de aprender.

Los objetivos de aprendizaje son el primer elemento a considerar en diseño curricular, ya que a partir de éstos es posible identificar qué se espera que los estudiantes aprendan una vez hayan cursado la asignatura. Es a partir de la definición de estos objetivos que resulta posible articular la planeación de las actividades de aprendizaje, la estrategia de evaluación y retroalimentación y los demás componentes del diseño del curso.

Formular adecuadamente los objetivos de aprendizaje y darlos a conocer de forma anticipada a los estudiantes permite que el proceso de aprendizaje sea consciente. Así, los docentes pueden establecer qué estrategias de aprendizaje van a utilizar, y los estudiantes podrán determinar qué experiencias de aprendizaje pueden asociar o complementar dicha estrategia, para alcanzar el logro de dichos objetivos.

En síntesis, es importante definir los objetivos de aprendizaje de una asignatura dado que estos:

• Facilitan el diseño curricular y la planeación del curso, además orientan el proceso el aprendizaje.
• Guían la elección y planeación de las estrategias y actividades de aprendizaje, las metodologías de enseñanza y el diseño del sistema de evaluación y calificación.

En consecuencia, es importante establecer una jerarquización de los contenidos según su incidencia en el logro de los objetivos de aprendizaje y asegurarse de llevar a cabo las actividades y procesos de evaluación correspondientes a los contenidos más significativos. Si pese a esto, considera que no es posible alcanzar los objetivos de aprendizaje seleccionados, comuníquese con su director de UAB para analizar el caso en detalle. Si se encuentra interesado en recibir más información al respecto, comuníquese a la Unidad de Transformación Pedagógica de la Dirección Académica - Sede Bogotá, correo formadoc_bog@unal.edu.co, para obtener apoyo personalizado.

Este cambio de foco es una de las transformaciones que debemos hacer para que nuestra universidad deje de estar ‘centrada en el docente’ y se convierta en una institución ‘centrada en el estudiante’. El cambio es tan radical que implica transformar la función misional de docencia a formación.

La formación es un proceso de autoconstrucción que cada uno realiza, a lo largo de su vida, a través de sus experiencias personales y de las relaciones que establece con los demás y con el mundo que le rodea. En la relación entre el profesor y el estudiante, la formación como propósito compartido corresponde al cambio que implica la construcción de conocimiento del estudiante acompañado del profesor. En la formación de cada estudiante universitario intervienen las muy diferentes actividades y relaciones que son posibles en la universidad. También los profesores se forman en la vida universitaria. La investigación y la extensión son formativas en este sentido para los estudiantes que intervienen en ellas cuando aprenden y avanzan en la comprensión de los conceptos, los contextos, las aplicaciones, los métodos, las reglas de validación o de prueba y, en fin, en el conjunto de conocimientos, valores, relaciones sociales y formas de actuar propios de una profesión o una disciplina; cuando sirven a su formación como profesionales y como ciudadanos. Los profesores acompañan a los estudiantes en su proceso de conocimiento; aportan herramientas y orientaciones claves para ese proceso; contribuyen de manera importante en el cumplimiento de los objetivos de de formación.

La preocupación, pues, debería reformularse: ¿qué pasa si mis estudiantes no logran sus objetivos de formación?

La respuesta pasa primero por detectar el logro de los objetivos de aprendizaje, de modo que las evaluaciones deberían orientarse hacia ello (ver la respuestas a las preguntas 6 y 7). Si definitivamente usted prevé que no es posible alcanzarlos, se configuraría una situación como la que se maneja en la pregunta siguiente.

A la fecha (7 de abril de 2020), la Universidad no ha tomado el camino de cancelar ningún curso. Lo que sí se ha ocurrido es que se ha suspendido el avance de algunos cursos que, en principio, no parecen susceptibles de ser realizados en forma remota.

Si usted considera que los objetivos de aprendizaje de su cursos no se pueden alcanzar de forma adecuada, le recomendamos comunicarse con su director de Unidad Académica Básica para poner esta situación en su conocimiento. Explíquele (ojalá por escrito) sus argumentos, contrastando los objetivos de aprendizaje esperados del curso versus la expectativa actual de logro de esos objetivos.

Estamos en una situación de incertidumbre que excede los límites de la Universidad. A la fecha (7 de abril del 2020) no hay certeza sobre los límites temporales del aislamiento. Hoy en día está vigente la resolución de emergencia sanitaria hasta el 30 de mayo, y la directiva 02 de 2020 del Ministerio de Educación Nacional, en atención a la cual se han suspendido las actividades académicas presenciales. Sin embargo, no hay certeza de que una vez cumplido ese plazo se levante la emergencia, y si esta se levanta tampoco hay certeza de que se autoricen las actividades académicas presenciales en las universidades. Todo esto para decir que es prematuro determinar qué medidas académico-administrativas son las más adecuadas para nuestra comunidad universitaria. La Universidad está monitoreando el avance de las actividades académicas de forma permanente, así como la evolución de la pandemia. Este monitoreo se hace para poder establecer, justamente, las mejores medidas, manteniendo sus principios estatutarios y asignándole la máxima prioridad a la salud de los integrantes de nuestra comunidad.

Respetado Profesor: sus estudiantes cuentan con su liderazgo para ayudarlos a atravesar esta crisis. Y la crisis está vigente desde el 15 de marzo. Si no ha actuado aún, no lo postergue más esperando que se alargue el semestre. La mínima actuación que se espera de usted es que se comunique con los estudiantes para que todos conozcan el nuevo escenario del curso. La creatividad colectiva de docentes y estudiantes nos puede ayudar a construir los caminos.

En el marco de la coyuntura actual, es importante reconocer que los entornos virtuales tienen ciertas limitaciones, por ejemplo, cuando se trata de procesos formativos que implican el desarrollo psicomotor de actividades, resulta difícil garantizar su aprendizaje ya que éstas pueden requerir de infraestructura, equipamiento o instrumental especializado que los estudiantes difícilmente pueden tener en casa. Dado que, a pesar de los diferentes avances tecnológicos que caracterizan nuestra época, existen grandes brechas entre escenarios simulados virtualmente y los entornos reales. Aquellos equipos que logran altos niveles de similitud entre lo virtual y la realidad material, frecuentemente van más allá de equipos como computadores, tablets o celulares.

Sin embargo, la UN cuenta con experiencias de virtualización en especializaciones, maestrías, etc., con altos estándares de calidad, para las cuales el entorno virtual ha ofrecido enormes ventajas como: impulsar la capacidad de los estudiantes para generar conocimiento propio, estimular la creatividad y recursividad en los estudiantes, facilitar el rastreo de información, procesamiento de altos volúmenes de datos por medio de softwares especializados, opciones de conectividad e internacionalización, entre otros. Por lo que invitamos a la comunidad universitaria a analizar la adaptación de su asignatura al entorno virtual y a precisar estrategias que le permitan lograr sus objetivos de aprendizaje y potenciar la calidad académica de sus procesos de enseñanza. Aprovechemos esta oportunidad para dar ejemplo de calidad educativa en medios virtuales.

Somos nosotros, la comunidad de la Universidad Nacional de Colombia, quienes nos responsabilizamos de la calidad de la educación que se ofrece. Que sea presencial no garantiza su calidad, y tampoco la niega el hecho de que sea virtual. Debemos seguir construyendo, como comunidad, las mejores estrategias que nos permitan seguir siendo un referente de calidad educativa a nivel nacional e internacional, sin importar si las clases son presenciales o remotas. Aprovechemos esta oportunidad para dar ejemplo de calidad educativa en medios virtuales y para enriquecer con más elementos y posibilidades nuestra labor como docentes.